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“Una cosa es acceder al conocimiento y otra muy distinta construir sabiduría en un sentido amplio”

Entrevista a Ewan McIntosh en la revista Magisterio.

La expresión nació en los 60 para el ámbito de la arquitectura y el diseño industrial, tuvo su boom aplicada al mundo de la empresa años más tarde y, en los últimos tiempos, ha desembarcado con fuerza inusitada en la esfera escolar.

El design thinking establece cinco pasos (empatizar, definir, idear, prototipar y evaluar) en los que pensamiento y acción se funden y orientan hacia un objetivo claro. Desde su compañía NoTosh, Edward McIntosh propone a centros educativos una reconversión pedagógica a partir de este modelo y otras nociones adyacentes. El escocés asistirá a la International Conference on Thinking (ICOT) este verano en Bilbao.

 

 

Pregunta. ¿Puede el proceso propio del design thinking, con cada etapa muy bien definida, siempre guiar el trabajo en el aula? ¿No produce clases muy rígidas?

Respuesta. El design thinking aspira a saber qué y cómo queremos pensar en un momento dado y con un objetivo específico. No es algo que acarree rigidez, sino que más bien implica una manera de pensar orientadora. El desafío para la gente que experiencia el design thinkingpor vez primera es que tiende a suponer que es algo que tiene que ver con la tecnología y la fabricación, con construir cosas. De hecho, si uno busca en google “design thinking+educación”, los primeros resultados siempre tienen que ver con la resolución de problemas, construir soluciones, etc, y nada con, por ejemplo, enseñar a Shakespeare. Nuestro enfoque aplica este modelo a todo tipo de aprendizaje, desde Matemáticas a Literatura, en Infantil o Secundaria.

 

 

P. En su opinión, resulta más interesante encontrar nuevos problemas que limitarse a responder a aquellos que plantea el profesor. ¿Qué tipo de problemas deben buscar los alumnos?

R.Lo cierto es que, cuando un profesor propone un problema para resolver, nunca interesa por igual a todos los alumnos. A unos les parecerá apasionante, a otros se les enconantojará aburrido. Al animar al alumno a que busque sus propios problemas, el desafío es que el currículum siempre tiene limitaciones de contenido. Pero uno puede hallar cuestiones esenciales sobre la historia, el conocimiento..., sobre la vida en un sentido amplio. Hace poco estuve en Dinamarca y propuse a un grupo de alumnos que diesen aleatoriamente con un momento histórico para trabajar sobre él. Salió 1864 y la Guerra de los Ducados, sobre la que nunca había oído hablar. Tras ampliar ese momento concreto, construimos una unidad sobre las revoluciones y cómo estas empiezan. Las preguntas de los alumnos emergieron entonces con más facilidad.

 

 

P. También habla con frecuencia de pensamiento divergente. Un concepto que se presta a malentendidos…

R. Pensamiento divergente es la forma de pensar más dolorosa para los adultos y un hábito mental muy poco ejercitado entre los jóvenes. Desde una óptica operativa y aplicada al aula, se trata de que los alumnos, en lugar de una sola novela, lean tres novelas y cuatro relatos, vean dos películas, algunos documentales en YouTube…, de forma que entiendan las ideas en el sentido más amplio posible, en lugar de centrarse en detalles desde la estrechez de mente. Lo habitual es que, al acercarse al conocimiento mediante obras concretas, el profesor procese esas obras para los alumnos, les diga qué es lo esencial, qué importa realmente. El pensamiento divergente cede el testigo al alumno, y nuestra experiencia es que, mediante esta simple inversión, el alumno va más lejos de lo que es obligatorio y aprende con mucha más profundidad.

 

 

P. En contraposición al pensamiento divergente, pensamiento convergente. Explíquese por favor.

R. La división es del psicólogo Joy Paul Guildorf, no mía. El pensamiento convergente tiende hacia la solución única. Una vez encontrada esta, no se contemplan otras opciones. El divergente aumenta a medida que crece nuestra cultura general y nuestra capacidad para contextualizar. David Perkins habla de hacer el aprendizaje pleno (making learning whole), que pasa por intentar comprender en todo momento el trasfondo, el contexto de lo que estás aprendiendo. La escuela, normalmente, nos conduce a la contrario: detalles y más detalles y, al final del camino, si tienes suerte, quizá seas capaz de ver una panorámica global.

 

P. Usted asegura que su enfoque educativo se inspira en buena medida en los logros de compañías innovadoras, con las que también trabaja. ¿Cómo se adaptan las ventajas del mundo empresarial al entorno escolar?

R. Se trata de combinar, por una parte, los procesos de esas empresas que están marcando la diferencia y, por otra, la investigación educativa para detectar posibles encajes entre ambos mundos. Entonces experimentamos esas ideas en escuelas que ya poseen una clara vocación innovadora. Tengo que decir que ninguna de nuestras propuestas ha fracasado por el momento, ninguna ha supuesto una bajada en el rendimiento. Lo que sí han provocado es que la gente se sienta incómoda con el statu quo, por lo que tienden a crear proyectos educativos más ambiciosos. Al final, por cierto, el feedbackes mutuo, y las empresas muchas veces se benefician más de la experiencia en entornos de enseñanza-aprendizaje que a la inversa.

 

 

P. Estando tan atento a la investigación educativa, ¿hay algún hallazgo que le haya sorprendido recientemente?

R. En enero, el Project Zero, de la Universidad de Harvard, publicó una evaluación sobre el impacto en la enseñanza de los laboratorios de ciencia y otro tipo de equipamientos que favorecen el aprendizaje práctico y la acción en clase (makercentered learning). La conclusión es que, sin menospreciar las posibilidades de experimentar en un aula poco convencional y la mejora en la adquisición de habilidades científicas que estos recursos supone, el principal beneficio de esta forma de aprender tiene que ver con el desarrollo del sentido de uno mismo en relación con el entorno. En otras palabras, aprender haciendo sirve, ante todo, para implicar al alumno como ciudadano activo y conseguir que configure su propia visión del mundo.

 

 

P. Un asunto que trasciende la dimensión cognitiva del alumno para adentrarse en el terreno de la emocionalidad…

R. Los buenos profesores siempre han atendido a esta clase de cuestiones: cómo se relacionan los chavales con ellos mismo y entre sí, cuáles son las barreras ambientales y psicoemocionales que dificultan el aprendizaje… Una de las quejas más habituales cuando intentamos implantar nuestro modelo es que los profesores no tienen tiempo para abordar la emocionalidad del alumno. En realidad, suele faltar tiempo para todo aquello que vaya más allá de la mera adquisición de contenido. Porque está claro que una cosa es acceder al conocimiento y otra muy diferente construir sabiduría en un sentido amplio, y esto último requiere una dedicación personalizada por parte del profesor.

 

Fuente: Magisnet

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